Avaliação On-line: ferramentas Web 2.0

A avaliação on-line, que ocorre contextualizada na modalidade do elearning, supõe o recurso aos serviços e ferramentas avaliativas disponíveis na Web, que permitem obter o feedback dos conhecimentos transferidos e, desse modo, proceder a eventuais reajustamentos do processo educativo/formativo.

Por outro lado, também os alunos/formandos dispõem da possibilidade de efectuar a auto-avaliação em qualquer momento do seu percurso, dado que o acesso à avaliação é imediato.

Mapear conceitos é uma estratégia que permite ao aluno/formando (re)organizar ideias e conceitos através de mapas, possibilitando ao professor/formador proceder à avaliação de forma eficaz, dado que esses mapas reflectem a estrutura cognitiva dos seus autores, e podem inclusivamente servir para diagnosticar problemas cognitivos.

O Cmap Tools é uma ferramenta que permite construir, navegar, partilhar e reflectir criticamente sobre os modelos de representação do conhecimento, através da elaboração de mapas conceptuais. Para fazer o download, clique na imagem.

Como referido no post anterior, os testes objectivos constituem-se como suporte à avaliação. Entendo que a sua utilização em contexto educativo/formativo é de salutar, desde que integrada numa avaliação contínua. Nesse sentido, considero importante frisar que a utilização de testes objectivos deve ocorrer contextualizada no próprio processo de aprendizagem, atendendo aos objectivos pre-definidos e às características dos aprendizes.

Por outro lado, a utilização de testes objectivos deve ser perspectivada no âmbito da avaliação somativa, mas sobretudo na avaliação diagnóstica e formativa, constituindo excelentes formas de auto-avaliação.

O Hot Potatoes é uma ferramenta muito útil para a construção de actividades de  aprendizagem on line, incluindo testes de escolha múltipla, palavras-cruzadas, testes de correspondência, entre outros. Para visualizar alguns exemplos de actividades elaboradas na ferramenta Hot Potatoes, clique aqui. Para fazer o download, seleccione a imagem.

Apesar da facilidade de construção, aconselho a leitura prévia do tutorial. Bom trabalho…

By Romana Maciel

Avaliação On-line

A educação a distância (EaD) tem vindo a ganhar relevância no contexto da crescente e vertiginosa capilarização da Internet, o que reforça a polémica em torno da questão da avaliação (Otsuka & Rocha, 2002), cujo conceito constitui provavelmente o maior “calcanhar de Aquiles” no contexto da formação, inclusive a realizada à distância (Menezes, 2004).

A avaliação a distância, mediada por computador e baseada nos serviços da Internet, é designada por avaliação on-line. Este tipo de avaliação enfrenta diversos obstáculos, mas apresenta igualmente múltiplas vantagens e potencialidades, sendo objecto de duas linhas de investigação que visam precisamente, por um lado, a diminuição das suas restrições e, por outro, a exploração das suas vantagens.

Uma dessas linhas de investigação consiste no suporte à avaliação baseada em testes objectivos, que apresentam a vantagem de proporcionar um feedback imediato, além da rapidez e facilidade da aplicação. Deste modo, os testes objectivos comportam questionários personalizados de acordo com os objectivos predefinidos pelo professor/formador (Brusilovsky & Miller, 1999 in Otsuka & Rocha, 2002) e ainda “o desenvolvimento de questões adaptativas, de acordo com a análise do conhecimento do aluno em diferentes conceitos e tópicos, representado pelo modelo do aluno” (Karagiannidis et al., 2001: 2)

A avaliação é actualmente concebida como um processo que supõe um compromisso com a aprendizagem e a produção do conhecimento, no decurso do acto interrogativo e investigativo (Luckesi, 2000; Hoffmann, 2001; Demo, 2002 in Júnior & Alves, 2003), isto é, a avaliação é centrada no processo de ensino-aprendizagem, o que denota uma nova abordagem que se distancia da visão tradicional e tecnicista do exame ou julgamento.

Neste contexto, a atenção recai fundamentalmente numa outra linha de investigação baseada no suporte à avaliação contínua, realizada através do acompanhamento das actividades e contribuições do aluno/formando, cuja relevância reside precisamente, no âmbito da EaD, na possibilidade de percepcionar a identidade e o comportamento do aluno e ainda na identificação de eventuais dificuldades (Otsuka & Rocha, 2002) e subsequente adopção de estratégias no sentido de contrariar essas dificuldades. Neste sentido, a avaliação implica, como referem Gomes & Silva (2004: 1), “a participação de diferentes actores num processo que não se esgota na previsão e programação de objectivos, de meios, de actividades definitivos, mas que se traduz numa dinâmica de construção e de adaptação contínua”, que pressupõe, como afirma Menezes (2004: 56) “a compreensão do processo ensino-aprendizagem como um todo, num continuum de várias etapas”, que correspondem aos tipos de avaliação: de diagnóstico, formativa e somativa.

A avaliação diagnóstica constitui uma avaliação inicial fundamental dado que possibilita o delineamento do perfil da turma e a identificação do nível de conhecimentos da mesma e, posteriormente, a tomada de decisões por parte do professor/formador no sentido de propor “alternativas e possibilidades pedagógicas que intervenham na zona de desenvolvimento proximal dos sujeitos (Vygotsky, 1994 in Júnior & Alves, 2003: 742), através da adopção de estratégias e metodologias capazes de suprimir eventuais dificuldades e/ou potencializar a aprendizagem.

A avaliação formativa “é contextualizada, fléxivel, interactiva e presente ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem” (Menezes, 2004: 58). A tomada de decisões é, desse modo, “cooperativa, colaborativa, interactiva, uma vez que não prescinde da participação activa de todos os envolvidos no processo pedagógico” (Júnior & Alves, 2003: 743), o que promove a autonomia e a motivação do aprendente (Menezes, 2004). A avaliação incide assim no grau de aquisição de conhecimentos mas também no feedback do aluno, ou seja, na dinâmica e empenho demonstrados no desenvolvimento das tarefas propostas e no nível de interactividade (Menezes, 2004: 58), que supõe a auto e hetero-avaliação, que Júnior & Alves (2003) denominam por saber fazer avaliativo.

Por último, a avaliação somativa diz respeito à avaliação global que decorre no final de uma unidade/módulo de formação, supondo a classificação do aluno/formando. Este tipo de avaliação é, muitas vezes, conotada com sentido negativo dado que surge associada à perspectiva tradicional e objectivista do ensino. Contudo, corroboro a opinião de Menezes (2004) de que este tipo de avaliação não deve ser assim entendida, pelo menos no âmbito da avaliação contínua, pois a avaliação somativa resulta, nesse contexto, da soma de todos os elementos avaliativos recolhidos ao longo do processo de ensino-aprendizagem e não apenas do teste/exame realizado no final, como acontece na abordagem objectivista da educação.

Deste modo, devemos considerar estes pressupostos avaliativos no contexto de renovadas epistemologias da cognição e da didáctica quando consideramos o desenvolvimento de actividades e formas de avaliação on-line, de carácter construtivista. Para uma melhor compreensão do tema e síntese dos principais parâmetros a ter em conta, sugiro a visualização do slideshow “Avaliação e Internet”, que apresento de seguida.

“>Referências Bibliográficas:

Gomes, M. J.; Silva, B. D.; Silva, A. M. (2004). Avaliação de cursos em e-learning. Actas da Conferência e’LES04 – eLearning no Ensino. Aveiro: Universidade de Aveiro. Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/665/1/eLES-GSS.pdf (Acedido em Julho de 2007)

Júnior, Arnaud; Alves, Lynn (2003). Educação e Contemporaneidade: novas aproximações sobre a avaliação no ensino on-line. A publicar. Disponível em: http://www.lynn.pro.br/pdf/art_avaliacaoonline.pdf (Acedido em Julho de 2007).

Menezes, Cristina (2004). E-learning para e-formadores. TecMinho/Gabinete de Formação Contínua. Braga: Universidade do Minho.

Otsuka, Joice Lee; Rocha, Heloísa Vieira (2002). A caminho de um modelo de apoio à avaliação contínua. São Paulo, Brasil: Universidade Estadual de Campinas. Disponível em: http://teleduc.nied.unicamp.br/pagina/publicacoes/15_jh_wie2002.pdf (Acedido em Julho de 2007).

By Romana Maciel

Google Books: uma livraria virtual

O Google books constitui um poderoso repositório de obras literárias, em versão integral ou parcial, permitindo o acesso e a leitura on-line dos livros aí existentes…

          Princinples of effective Online Teaching 

 

 

 E-learning: putting a world-class education at the fingertips of all children      

 

Das minhas pesquisas, seleccionei duas obras relacionadas com a educação a distância e o elearning, que se encontram disponibilizadas em versão integral, a que pode aceder com um clique na respectiva imagem. Boa leitura

by Romana Maciel

Challenges 2007

Decorreu nos dias 17 e 18 de Maio de 2007, a V Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação – Challenges 2007 – realizado pelo Centro de Competências da Universidade do Minho, com a colaboração da EDUCOM – Associação Portuguesa de Telemática Educativa, assente em três temáticas: O Digital e o Currículo, Ambientes Emergentes e Avaliação Online.

Das sessões que tive oportunidade de assistir, o destaque recai sobre a apresentação à comunidade da nossa plataforma – a Tech-X-Pert, um projecto que está a ser desenvolvido pelos alunos do mestrado em Educação, especialização em Tecnologia Educativa 2006/2007, da Universidade do Minho.

  Deste modo, o colega Roberto Gorjão explicitou o objecto, finalidades e modelos inerentes à construção, implementação e funcionamento da plataforma, inteiramente dedicada à tecnologia educativa e fundamentada em teorias de cariz construtivista, pretendendo-se o fomento de práticas colaborativas no contexto educativo.

  Por outro lado, merece igualmente destaque a comunicação levada a cabo por Alexandra Okada, Novos paradigmas na educação online com a aprendizagem aberta, versando sobre os materiais de aprendizagem de livre acesso e tecnologias gratuitas, concretamente o “Open Learn”, um ambiente virtual desenvolvido pela Open University, que disponibiliza recursos educacionais gratuitamente, com vista à inclusão digital.

A ênfase colocada ao nível das potencialidades da EAD, no que concerne à sua capacidade de proporcionar um amplo acesso à educação, foi evocado por Alexandra Okada, no sentido da promoção da democratização da aprendizagem. Contudo, a tónica foi colocada na educação aberta, um conceito diferenciado da EAD, dado que supõe, impreterivelmente, a disponibilização gratuita e de acesso livre de todos os recursos educativos existentes.

by Romana Maciel

EXE – Ferramenta de criação de e-conteúdos

  Na aula de Educação a Distância (EaD) do dia 11 de Maio, recebemos a visita de Ana Dias, que procedeu à apresentação de um projecto de concepção e disponibilização de e-conteúdos de aprendizagem, desenvolvido no âmbito da Tecminho.

Nesse contexto, foi-nos dado a conhecer a ferramenta de autor EXE (open source), vocacionada para a concepção de e-conteúdos para e-learning, que tivemos oportunidade de experimentar e criticar, sob a forma de opiniões e sugestões, no sentido do eventual aperfeiçoamento da ferramenta testada.

Os e-conteúdos serão concebidos no decorrer de um curso de formação à distância, dinamizado pela Tecminho, e serão posteriormente disponibilizados num repositório criado para o efeito, acoplado nos Serviços de Documentação da Universidade do Minho, ao qual poderão aceder os formadores e respectivos formandos.

by Romana Maciel

Revolução dos Media…

Na sequência do exposto em O paradoxo Internet, e a propósito de web 2.0, o vídeo “Revolução dos Media” apresenta ficcionadamente o futuro dos media digitais, adoptando a abordagem mais optimista de todas, no sentido da total liberdade de acesso à informação e ao conhecimento.

Apesar do carácter futurologista, o vídeo põe em evidência as potencialidades actuais da Internet ao nível da oportunidade que oferece na construção de “uma representação global e interactiva do conhecimento humano, incluindo o património cultural, e a garantia de acesso mundial.” (Declaração de Berlim, 2003)

Neste contexto, a realidade dos nossos dias parece convergir com a ficção aqui retratada, sobretudo se considerarmos que o movimento Acesso Livre (Open Acess Movement) está, como refere Sarmento et al. (2005) “em franca ebulição em todo o mundo [...] que promove a distribuição gratuita de literatura científica, livre de algumas restrições de copyright e autorizações para a sua utilização.”

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Referências bibliográficas:

Sarmento, Fernanda; Miranda, Ângelo; Baptista, Ana Alice; Ramos, Isabel (2005). Algumas considerações sobre as principais declarações que suportam o movimento Acesso Livre. In Proceedings World Congress on Health Information and Libraries, Salvador Bahia: Brasil. Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/4282/1/Sarmento%20Miranda%20Baptista%20Ramos%20-%20Vers%c3%a3o%20Final.pdf (Acedido em Maio de 2007)

by Romana Maciel

Web 2.0

O termo Web 2.0 surgiu, pela primeira vez, no decorrer de uma sessão de brainstorming entre O’Reilly e Dale Dougherty, designando as características comuns dos produtos e serviços de empresas “.com” que sobreviveram à crise de 2000. Essas características comuns reflectem uma nova abordagem da relação entre o objecto de negócio e o utilizador, consubstanciada na terminologia Web 2.0.

Desse modo, podemos considerar que a principal diferença entre a web 1.0 e a web 2.0 reside no facto da interacção com o utilizador ocorrer, no caso da web 1.0, através de interfaces proprietários e, portanto, o acesso era limitado e os conteúdos produzidos por técnicos especializados; enquanto que no caso da web 2.0, a interacção ocorre contextualizada no livre acesso à informação e os conteúdos são produzidos por todos aqueles que assim o entendem, incluindo os próprios utilizadores.

Como resultado dessa evolução, a Internet constitui hoje uma plataforma de trabalho colaborativo, baseada no desenvolvimento de inter-relações, sustentadas numa multiplicidade de ferramentas e serviços que possibilitam a partilha de conteúdos, de forma colaborativa e livre.

O conceito de software social deriva assim da utilização de ferramentas online, que permitem uma aprendizagem colaborativa e, paradoxalmente, o controlo individual sobre o espaço e o tempo. Essas tecnologias de suporte, embora não tenham sido inicialmente concebidas para fins educativos, evidenciam as suas potencialidades nesse âmbito. São inúmeros os serviços e ferramentas disponíveis na web 2.0, de natureza e funcionalidades diferentes, evidenciando neste artigo aquelas que considero relevantes no desenvolvimento de actividades pedagógicas, no contexto de sala de aula.  

Neste contexto, sugiro uma visita ao site Webtools, que apresenta e disponibiliza mais de 100 ferramentas gratuitas online.

O Bookmarking social consiste num serviço que permite guardar os favoritos online, apresentando a vantagem imediata de poder aceder a esses favoritos a partir de qualquer computador. Ao submeter um site na base de dados, são indexadas palavras de referência (tags), que ficam disponíveis para consulta da comunidade, através de um motor de busca. A vantagem reside ao nível da pesquisa uma vez que, ao pesquisar uma determinada tag, os resultados obtidos são já produto de uma selecção de toda a comunidade, surgindo primeiramente os sites de maior relevância no que diz respeito à respectiva palavra de referência.

O Del.icio.us constituí um dos sites mais importantes neste contexto.

  

No domínio da Colaboração síncrona, começam também a surgir serviços com versões gratuitas, embora limitadas. Um exemplo é o vyew.com, que disponibiliza várias ferramentas tais como o quadro branco, ferramentas de desenho e anotações e um chat em tempo real. Além disso, oferece ainda a vantagem de permitir o upload e download de documentos diversos, fomentando a permuta e colaboração entre os utilizadores.  

O Canal de televisão em streaming procede à transmissão contínua online. A sua  utilização decorre com facilidade e aufere a vantagem de permitir a criação de programas de autor, acessível a todos através das playlists, isto é, determinando a selecção e o alinhamento da programação. Deste modo, a sua utilização é cada vez mais frequente, nomeadamente através de projectos desenvolvidos pelas escolas.

Como exemplo, o Mogulus apresenta-se como o canal mais flexível.

Na Colaboração assíncrona, existem várias ferramentas disponíveis na Web 2.0. Os Wikis são um exemplo deste tipo de ferramentas. Inventados em 1995 por Ward Cunningham, o seu conceito implica a edição e partilha colaborativa de documentos, advindo daí vantagens ao nível da actualização constante desses mesmos documentos e pelo facto de evitar a duplicação dos mesmos.

O Wiki mais conhecido é a wikipédia, que constitui a maior enciclopédia online.

A Wikipédia dispõe de aproximadamente 5 milhões de artigos, em mais de 200 línguas diferentes, disponíveis na sua maioria para alteração, correcção e actualização online.

Por outro lado, existem os blogues, cujas potencialidades didácticas e educativas já foram alvo de reflexão em artigos anteriores. Neste domínio, a criação/utilização de um blogue é muito fácil, não pressupondo conhecimentos de programação.

Dentre os diversos serviços para criação de blogues, destaco a wordpress, o Blogger ou o Sapo.

            

Tutorial WordPress     Tutorial Blogger           Tutorial Sapo

O Podcast, por seu turno, constitui uma forma de publicação de programas de áudio, vídeo e imagens na Internet. O objectivo reside na livre produção de conteúdos próprios e subsequente alojamento na Internet, onde são gratuitamente disponibilizados para download (Infante, 2006 citado em Moura & Carvalho, 2006: 88)

O podcasting (iPod + broadcasting) procede à difusão de emissões de rádio, que podem posteriormente ser descarregadas para o computador ou iPod, através da transferência de ficheiros para mp3 com a ajuda de um programa específico (como o Free MP3 converter, por exemplo) e, deste modo, essas emissões podem ser ouvidas onde e quando o utilizador pretender.

As potencialidades educativas decorrentes da utilização do podcast na sala de aula são inúmeras, quer em termos motivacionais quer em termos pedagógicos. Nesse sentido, Moura & Carvalho (2006) referem a possibilidade desta tecnologia promover o trabalho cooperativo e colaborativo; a participação activa do aluno, através da produção de podcasts; a aprendizagem significativa e prolongada no tempo, que desenvolve a memória uma vez que permite que os alunos possam ouvir vezes sem conta os conteúdos audio produzidos; o desenvolvimento de competências específicas no decorrer das aprendizagens, como a oralidade; e por último, as autoras evidenciam o carácter motivador das aprendizagens desenvolvidas neste contexto.

Dentre os vários serviços disponibilizados gratuitamente, destaco o Podomatic.

A propósito, o fenómeno podcasting já possui o seu próprio hino: On a podcast, da banda Cruisebox. A música, livre de direitos comerciais, pode ser ouvida aqui.

Por último, a avaliação online permite uma maior flexibilidade no processo avaliativo. Através da utilização de diferentes ferramentas de avaliação, o professor/formador obtém o feedback imediato da aquisição dos conhecimentos por parte dos alunos/formandos e, desse modo, pode proceder a eventuais reajustamentos no processo de ensino-aprendizagem. Muito em breve, publicarei mais informação acerca desta temática, inclusive das ferramentas de avaliação online disponíveis gratuitamente

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Referências bibliográficas:

Moura, Adelina; Carvalho, Ana Amélia A. (2006). Podcast: Potencialidades na Educação. Prisma.com – Revista de Ciências da Informação e da Comunicação do CETAC, edição NO. 3. Disponível em: http://prisma.cetac.up.pt/artigospdf/5_adelina_moura_e_ana_amelia_carvalho_prisma.pdf (Acedido em Maio de 2007)

 By Romana Maciel

Animação sobre o paradoxo Internet

Save the Internet é uma animação flash, que retrata o carácter paradoxal da Internet, evidenciando as suas potencialidades e perigos inerentes…

«Ver animação

A Internet assenta numa cultura baseada em valores de cooperação e liberdade, no sentido da livre circulação e acesso à informação, e no que se refere à liberdade de expressão, possibilitando um conhecimento mais profundo e significativo da realidade, que integra diferentes abordagens da realidade social.

Este facto denota as potencialidades da Internet no contexto de uma educação verdadeiramente democrática, dado que permite a participação num debate contínuo, como afirma Castells, sem ficarmos paralisados por ele, permitindo a “sua reconfiguração numa rede própria de afinidades e objectivos e a sua [eventual] reestruturação” (Castells, 2004: 172)

No entanto, é fundamental compreender o carácter ambíguo da Internet (Pons, 1994, Castells, 2004) e, nesse sentido, considerar a possibilidade desta aumentar o fosso que separa os ricos dos pobres em consequência das desigualdades de acesso às novas tecnologias da informação e comunicação. Assim, atendendo ao facto da literacia digital possibilitar oportunidades económicas e um importante capital cultural, conclui-se que a Internet constitui um instrumento de inclusão e exclusão social.

Além do aspecto inerente às referidas formas de controlo económico e social no ciberespaço, o paradoxo da Internet é ainda visível no que diz respeito ao poder político. Embora inicialmente concebida sob os princípios da liberdade, Castells (2004) corrobora a opinião de Lawrence Lessing (1999) de que as formas tradicionais de controlo governamental são hipoteticamente aplicáveis ao indivíduo ligado em rede, o que preconiza o fim da privacidade na Internet, observado no desenvolvimento de tecnologias de controlo, vigilância e investigação (Castells, 2004)

A proclamação da Internet como promotora da comunicação livre “depende bastante mais do contexto do que do processo” (Castells, 2004: 19) e, nesse sentido, a sua compreensão torna-se importante, sobretudo no contexto educativo e da educação à distância. A animação aqui apresentada propõe assim a reflexão e o debate em torno dessas questões, fomentando a consciencialização da sociedade em geral, particularmente dos educadores/formadores e restantes agentes educativos, fundamental à orientação da acção, individual e colectiva. Participe!

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Referências bibliográficas:

Castells, Manuel (2004). A Galáxia Internet: reflexões sobre Internet, negócios e sociedade. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Pons, Juan Pablo (1994). Para una Tecnologia Educativa. Barcelona: Horsori.

 

 

by Romana Maciel

Educação Online: uma nova pedagogia?

O quinto encontro Educação online: uma nova pedagogia?, decorreu no dia 1 de Outubro de 2005, tendo a sessão sido dedicada à reflexão sobre “Educação à distância”, abordando o tema da educação online sob a perspectiva integradora da inovação na aprendizagem.

Essas e outras questões foram assim debatidas por Vani Kenski, orientadora no Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, autora do livro Tecnologias e Ensino presencial e à distância (2003), uma obra que propõe algumas soluções pedagógicas para a educação, sobretudo no campo da educação online, e directora do Site Educar na sociedade da informação, que disponibiliza esse debate através de gravações de audio, que aqui reproduzo!

 Introdução

 O que é educação? Como a educação escolar está sendo tratada?

 O erro do sistema escolar fechado em si mesmo

 Qual o impacto causado pelas tecnologias na educação?

 Qual a mudança na concepção da acção educacional?

 Duas maneiras de se pensar educação: tradicional X online

 Modelos de educação online

 Conclusão

by Romana Maciel

E-learning: conceito

Apesar de recorrente na literatura, o conceito de e-learning denota uma confusão conceptual, criada com o advento de outras terminologias relacionadas (Garrison, 2000).
Gomes (2005: 68) refere, a este propósito, que o e-learning “é frequentemente perspectivado como uma extensão da sala no espaço virtual da Internet”, o que dificulta a limitação da amplitude do conceito, na medida em que a disponibilização on-line de informação relativa à actividade pedagógica (como por exemplo, sumários de aulas, normas de avaliação, entre outros) é frequentemente e erradamente designada de e-learning.

O conceito de e-learning deve reportar-se a situações centradas na aprendizagem e diferencia-se da educação a distância. Decorre, uma diversidade de práticas pedagógicas que constituem situações de e-learning, tais como: situações de apoio tutorial ao ensino presencial (que não constitui um modelo de educação a distância);  situações de complementaridade entre actividades presenciais e à distância, designadas de blended-learning, e suportadas por serviços e tecnologias disponíveis na Internet.

Em termos conclusivos, é importante verificar que o e-learning, ao nível tecnológico, associa-se à Internet e seus serviços. Sob o ponto de vista pedagógico, ” […] implica a existência de um modelo de interacção entre professor-aluno (formador-formando), a que, em certas abordagens, acresce um modelo de interacção aluno-aluno (formando-formando), numa perspectiva colaborativa” (Gomes, 2005: 70).

É neste contexto que o e-learning é capaz de proporcionar novos modelos de educação/formação a distância, sustentados nas novas tecnologias da informação e comunicação da web e usufruíndo das suas potencialidades ao nível da interacção proporcionada, que permitem ultrapassar algumas das dificuldades associadas aos modelos de educação a distância anteriores.

Garrison, Randy (2000). Theoretical Challenges for Distance Education in the 21st Century: A Shift from Structural to Transactional Issues. International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol. 1 No. 1. Disponível em: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/viewFile/2/22 (Acedido em Maio de 2007

Gomes, Maria João (2005). E-Learning: Reflexões em Torno do Conceito. In Paulo Dias e Varela de Freitas (orgs), Actas da IV Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação – Challenges’05, Braga: Centro de Competência da Universidade do Minho, pp. 229-336. Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/2896/1/06MariaGomes.pdf (Acedido em Maio de 2007)

4ª Geração de Inovação Tecnológica?

Como exposto no post anterior, as inovações tecnológicas têm repercussões nos modelos de educação a distância. Deste modo, o desenvolvimento dos media interactivos no final da década de 80 e início de 90, assume um papel crucial na renovação do pensamento comunicacional, dada ”a possibilidade de se estabelecerem interacções […], aliada a um outro conjunto de potencialidades disponíveis a partir de redes de computadores […] permite até considerar que estamos já no limiar de uma quarta geração de inovação tecnológica” (Gomes, 2003: 148)

A este propósito, Garrison (2000) alude a esta nova era em que vivemos, pautada pela difusão das NTIC e das ferramentas de código aberto (open source) e dos repositórios de livre acesso e fundamenta assim, de certo modo, a legitimidade da designação “era colaborativa”, contrapondo-a à “era industrial”.

Esta quarta geração, designada por web learning, e-learning, online learning ou, como designa Gomes (2003), aprendizagem em rede, é caracterizada pelos multimédia interactivos, que permitem que o utilizador proceda à sua alteração e/ou reconstrução e ainda a possibilidade de imersão em ambientes colaborativos de trabalho.

Essas potencialidades inerentes aos media interactivos detêm impacto no campo das ciências cognitivas e da educação, nomeadamente na educação a distância, uma vez que o paradigma construtivista ganha força, constituindo o paradigma alternativo à tradição objectivista, supondo que “o significado não existe no mundo independentemente de nós mas, pelo contrário, é imposto por nós ao mundo” (Pereira, 1994: 154), através da experiência.

Neste contexto, a tónica é colocada na flexibilidade cognitiva do indivíduo e, assim, na multidimensionalidade das representações e perspectivas conceptuais, que favorecem a transferência desse conhecimento para novas situações e contextos. Desse modo, a significação é construída através de um processo dinâmico de experimentação, da organização e reorganização dos conteúdos (Dias, 2000)

O modelo pedagógico inerente é assim centrado no aluno, e fomenta o conhecimento individual e o colaborativo, implicando em ambos os casos um processo de negociação, contextualmente situado e investido de uma dimensão social na partilha e/ou colaboração do conhecimento (Jonassen, 1981), respectivamente.

Wilson Azevedo, director da Aquifolium Educacional e ex-director do Conselho de Ética da Associação Brasileira de Educação a Distancia (ABED), procede a uma argumentação mais detalhada, neste podcast.

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Referências bibliográficas:

Dias, P. (2000). Hipertexto, hipermédia e media do conhecimento: representação distribuída e aprendizagens flexíveis e colaborativas na Web. Revista Portuguesa de Educação. 13 (1), 141-167. Disponível em: https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/497/1/PauloDias.pdf (Acedido em Janeiro de 2007)

Garrison, Randy

(2000). Theoretical Challenges for Distance Education in the 21st Century: A Shift from Structural to Transactional Issues. International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol. 1 No. 1. Disponível em: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/viewFile/2/22 (Acedido em Maio de 2007)  

 

 

Gomes, Maria João (2003). Gerações de Inovação Tecnológica no Ensino a Distância. In Revista Portuguesa da Educação, Braga: universidade do Minho, Instituto de Educação e Psicologia, 16(1), pp. 137-156. Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/496/1/MariaJoaoGomes.pdf (Acedido em Maio de 2007)

Gomes, Maria João (2003). Gerações de Inovação Tecnológica no Ensino a Distância. In Revista Portuguesa da Educação, Braga: universidade do Minho, Instituto de Educação e Psicologia, 16(1), pp. 137-156. Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/496/1/MariaJoaoGomes.pdf (Acedido em Maio de 2007)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Jonassen, David. H. (1981). What are cognitive tools? USA: University of Colorado. Disponível em: http://www.cs.umu.se/kurser/TDBC12/HT99/Jonassen.html (Acedido em Janeiro de 2007).

Pereira, D. (1994). A reforma perspectivada segundo as novas tecnologias. Revista de Educação, volume IV, 1/2, pp. 153-164.y Romana Maciel

3 Gerações de inovação tecnológica…

As tecnologias assumem destaque no domínio da educação a distância (EAD) e, desse modo, torna-se possível compreender o conceito de “gerações de inovação tecnológica” (Garrison, 1985; 1991 in Gomes, 2003: 138), que espelha os diferentes paradigmas ao nível dos princípios e conceitos intrínsecos à EaD.

Diversos autores (Garrison,1985; Nipper, 1989; Bates, 1995) referem a existência de três gerações de inovação tecnológica: a primeira corresponde à fase do ensino por correspondência; a segunda reporta-se à utilização das telecomunicações (como o telefone e a teleconferência); e finalmente, a terceira geração está relacionada com o uso do computador.

Podemos considerar que existe um consenso generalizado relativamente à primeira e segunda geração de inovação tecnológica. Desse modo, a primeira geração caracteriza-se pela possibilidade de promover a comunicação bidireccional entre professor e alunos através da correspondência postal, o que denota, na opinião de Garrison (1985) uma grande “independência” do aluno (no sentido da facilidade de decidir quando e onde aceder aos conteúdos de ensino) mas reduzidos níveis de interacção (in Gomes, 2003: 140).

A segunda geração, referente ao tele-ensino, caracterizada pelo recurso a diversos media (Bates, 1995 in Gomes, 2003) que proporcionam contactos entre professor e alunos mais rápidos e directos, apresenta, no entanto, uma grande exigência de disponibilidade por parte do professor. Assim, Garrison (1985) considera verificar-se nesta fase “um aumento da capacidade de interacção mas [...] uma menor independência” (in Gomes, 2003: 141), em virtude da limitação geográfica e temporal imposta pelos meios tecnológicos emergentes.

Nipper (1989) refere que, na primeira e segunda geração tecnológica, o processo ensino-aprendizagem na EaD é perspectivado atendendo apenas a questões de distância geográfica, negligenciando-se a vertente social da aprendizagem e, portanto, a interacção entre o professor e os alunos e entre estes últimos.

No que concerne à terceira geração tecnológica, Garrison (1985) menciona as potencialidades ao nível da interactividade possibilitadas pelos modelos de “ensino assistido por computador” e “inteligência artificial”, destacando o conceito emergente de feedback, definido-o como um “processo de comunicação que fornece informação acerca do grau de consecução com que uma tarefa foi desempenhada ou um objectivo alcançado” (Store & Armstrong, 1980, citado em Garrison, 1985 in Gomes, 2003: 140). Neste contexto, Garrison afere à possibilidade de independência e interacção máxima, proporcionada pelos multimédia e sua capacidade de ilimitação espacial e temporal.

Na opinião de Nipper (1989), no entanto, a virtualidade desta terceira geração é visível “na valorização da comunicação e da aprendizagem como um processo social, tratando-se de uma questão não só tecnológica mas também institucional e pedagógica” (Nipper, 1989 citado em Gomes, 2003: 144). Este facto denuncia a divergência do autor relativamente à opinião de Garrison dado que Nipper considera que os novos contextos de aprendizagem individualizada, inerentes a esta terceira geração, reforçam a importância do professor no processo de comunicação, enquanto Garrison defende a possibilidade de emulação e/ou substituição da interacção professor/aluno pela interacção máquina de ensinar/aluno.

Bates (1985) corrobora a opinião de Nipper, referindo que os novos media permitem a interacção directa entre professor/aluno/aluno, de forma individual ou grupal e destaca assim o carácter de equidade inerente a esta terceira geração tecnológica em termos comunicacionais.

Com o aparecimento das novas tecnologias da informação e comunicação, concretamente a Internet, abordagens alternativas às tradicionais assumem maior relevância no campo das ciências cognitivas contemporâneas, reflectindo uma mudança de paradigma, que leva vários autores a considerar a emergência de uma nova geraçao de inovação tecnológica, que será alvo de reflexão em breve!

Ler também: Quarta geração de inovação tecnológica? ssssss

Referências bibliográficas:

Garrison, Randy

(2000). Theoretical Challenges for Distance Education in the 21st Century: A Shift from Structural to Transactional Issues. International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol. 1 No. 1. Disponível em: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/viewFile/2/22 (Acedido em Maio de 2007)

Gomes, Maria João (2003). Gerações de Inovação Tecnológica no Ensino a Distância. In Revista Portuguesa da Educação, Braga: universidade do Minho, Instituto de Educação e Psicologia, 16(1), pp. 137-156.Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/496/1/MariaJoaoGomes.pdf (Acedido em Maio de 2007)

Pereira, D. C. (1994). A reforma perspectivada segundo as novas tecnologias. Revista de Educação, IV (1/2), PP. 153-162.

by Romana Maciel

Educação a distância…

Encontrei este vídeo no Youtube e achei muito interessante e adequado para o primeiro post porque penso que retrata o ensino a distância e as suas potencialidades utilizando analogias bastante engraçadas.
Concordo com a autora que o desenvolvimento do ensino à distância, na perspectiva do e-learning, poderá ser, como foi outrora a queda do muro de Berlim, uma vitória para a Humanidade, pois ao quebrar a barreira da distância física, traça um percurso em direcção à liberdade… de informação, de expressão de ideias, numa perspectiva construtivista da educação.

by Romana Maciel